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Risorse bibligrafiche su David Bohm

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Presso la Birkbeck Library dell’Università di Londra è conservato l’archivio di David Bohm, docente di Fisica teorica presso lo stesso ateneo dal 1961 al 1987.

Nella pagina web a lui dedicata potete trovare:

 

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eBook di filosofia: C. Morris, Fundamentos da Teoria dos Signos

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Charles W. Morris, Fundamentos da Teoria dos Signos

Alla costruzione di una teoria rigorosamente comportamentistica, con radici a livello biologico, della comunicazione segnica sono dedicati sia il contributo Foundations of the theory of signs (1938; trad. it. Lineamenti di una teoria dei segni ) di Morris all’International encyclopedia of unified science (progetto da lui promosso insieme a Carnap e Neurath), sia il fondamentale volume Signs, language and behavior (1946; trad. it. Segni, linguaggio e comportamento). Morris presentava una teoria generale del segno o semiotica che individuava tre diversi livelli di analisi del linguaggio e del significato e che di tutte e tre queste dimensioni si proponeva di rendere conto facendo riferimento a comportamenti pubblicamente osservabili e senza alcun rinvio a stati mentali privati. Accanto a una semantica attenta alla relazione tra i segni e gli oggetti denotati e a una sintattica volta a determinare le relazioni tra i segni, Morris auspicava la nascita di una terza dimensione della semiotica, la pragmatica, particolarmente interessata alle relazioni tra i segni e chi li usa. ” (tratto da Treccani.it)

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eBook di filosofia: G. Santayana, The Sense of Beauty

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George Santayana, The Sense of Beauty (1896)

“Nella sua prima importante opera filosofica, The sense of beauty (1896; trad. it. Il senso della bellezza), si occupò di teoria estetica, sottolineando la dipendenza dell’esperienza estetica da una natura umana vista nelle sue componenti psicologiche e biologiche, trattando quindi i valori estetici come espressioni sostanzialmente irrazionali di interessi vitali e giungendo a definire la bellezza «piacere oggettivato».” (tratto da Treccani.it)

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eBook di filosofia: M. Lipman, Philosophy for children e pensiero critico

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Matthew  Lipman, Philosophy for children e pensiero critico

“Evitando di entrare in specifiche questioni di merito relativamente al valore della dimensione storica nell’insegnamento della filosofia, quello che qui si vuole porre in risalto è l’obiettiva difficoltà di avvicinare due differenti modelli di educazione filosofica. Il primo, quello della nostra tradizione storicistica, punta essenzialmente sull’acquisizione di un congruo bagaglio culturale come momento di consapevole sintesi storico-teoretica; l’altro, corrispondente alla proposta di Lipman, dopo essersi sbarazzato di ogni aspetto formale proveniente dalla tradizione, ambisce a recuperare il senso della filosofia come pratica quotidiana di ricerca. Il distacco è avvenuto sull’onda dell’insoddisfazione per l’insegnamento tradizionale esplicitamente dichiarata da Lipman allorché egli era docente di filosofia alla Columbia University. Di fronte alla protesta studentesca del 1968, di fronte alle incomprensioni, agli irrigidimenti e alle intemperanze delle parti in lotta, egli rimaneva sconcertato dallo scarso ricorso alla ragione constatato e incominciava a nutrire seri dubbi sull’utilità dell’insegnamento della filosofia rispetto ad aspettative come la criticità del pensiero, l’autonomia di giudizio, la ragionevolezza della prassi. […] Alla base del programma IAPC (Institute for the Advancement of Philosophy for Children), nella qualità di motivo pedagogico ispiratore, troviamo l’idea di una possibile pervasività didattica della riflessione e della ricerca filosofica. Le implicazioni di questa premessa sono numerose e rilevanti e racchiudono interessanti prospettive didattiche. La prima condizione che rende possibile la trasversalità di un insegnamento è la sua natura formale. Da qui la messa in parentesi degli specifici contenuti disciplinari (testi, autori, astrusità linguistiche, specificità lessicali, e così via). Ciò che resta della filosofia, quello che veramente vale la pena di insegnare a tutti i ragazzi fin dal primo giorno di scuola, è, secondo Lipman, lo straordinario patrimonio di idee che la tradizione ha accumulato (con particolare riguardo alla logica) e, soprattutto, quella peculiare attitudine alla ricerca che si sostanzia nella pratica del confronto dialogico. Questa l’autentica dimensione formativa dell’insegnamento filosofico, la via di accesso alla quale, in una scuola di massa , non può essere rappresentata però dai classici (inaccessibili ai più) e tanto meno dai manuali (sono inerti e nozionistici). Ecco , allora, l’alternativa proposta: una serie di racconti scritti col consapevole obiettivo di fornire strumenti, adatti alle singole tappe dello sviluppo, per aiutare ad apprendere a pensare correttamente.

C’è un passo di uno di questi racconti in cui l’obiettivo viene illustrato dal protagonista con le parole seguenti: <<A scuola noi pensiamo alla matematica, pensiamo all’ortografia, pensiamo alla grammatica. Ma quando mai ci è capitato di pensare al pensiero? […] Se noi pensiamo all’elettricità, possiamo capirla meglio, e allora, se pensiamo al pensiero, potremo capire meglio noi stessi>>. E’ qui che è racchiuso il carattere formale di questo insegnamento filosofico e, quindi, il suo possibile valore formativo, nonché la sua vocazione transdisciplinare. In realtà, il suo nucleo didattico, definito in termini di finalità generali, consiste nell’attivazione e nell’incremento di ciò che Lipman indica coi termini Thinking skills.

Prendendo posto in un’area della ricerca educativa nell’ambito della quale si tende ad enfatizzare il valore dell’attività strutturante propria di ogni soggetto che apprende, Lipman ha così ripensato il ruolo dell’insegnamento della filosofia in chiave squisitamente formativa, trovando nella originaria attitudine alla meraviglia e all’eterno interrogarsi insieme i principi di una proposta per una vera e propria riforma dell’educazione. I suoi maestri non sono tanto pedagogisti e psicologi; sono soprattutto i filosofi che hanno saputo usare il linguaggio come strumento di accesso alle idee e come veicolo di comunicazione; soprattutto i Presocratici e Socrate, presso i quali la preminenza della comunicazione orale assicurava alla filosofia la costante compenetrazione con la concretezza del vissuto individuale e sociale. Da questo punto di vista, la ricchezza della filosofia non consisterebbe propriamente nella rete dei suoi concetti, sempre discutibili, quanto, in primo luogo, nel fatto che nella forma socratica <<il far filosofia – asserisce Lipman – era emblematico di una ricerca comune come modo di vivere. […] Rappresenta paradigmaticamente l’educazione del futuro come forma di vita che non è ancora stata realizzata, e come tipo di prassi>>.

Così intesa, la filosofia è chiamata a riaffermare la sua funzione educativa essenziale in un rinnovato appello al “Conosci te stesso” che non cessa di riconoscere la mediazione dello scambio comunicativo come tramite insostituibile per la sua realizzazione. Del dialogo Lipman ha fatto la bandiera di un rinnovato attivismo pedagogico. Se da Socrate deriva il senso etico della ricerca in comune, la misura della problematicità di ogni sapere, da Dewey è direttamente mutuato il valore sociale dell’educazione nel senso moderno della stretta interdipendenza di “scuola e società”: la scuola non può esimersi dal produrre competenze per la società a cui si riferisce come suo ambiente. E, tuttavia, la nozione di funzionalità è posta da Lipman già al di là di ogni negativa strumentalità asservita. E’ posta esattamente nella relazione positiva coi bisogni e le forme di articolazione propri di quella grande comunità di ricerca che è l’umanità e, in un senso più profondo, in relazione anche con quella realtà bifronte che è il razionalismo occidentale, la cui crisi può anche significare l’annuncio della fine della metafisica (del potere della metafisica), ma anche, contemporaneamente, l’avvento di un moderno tribalismo. Con piglio illuministico Lipman non esita ad addossare al sistema scolastico la maggiore responsabilità delle disfunzioni e dei mali che affliggono le nostre società. Essi gli sembrano riconducibili, in ultima analisi, ad un grave deficit di razionalità riscontrabile nella prassi ordinaeria, a dispetto dell’incomparabile dispiegamento di razionalità tecnologica che caratterizza la nostra società.” (tratto da Antonio Cosentino, Lipman e la Philosophy for Children)

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eBook di filosofia: R. Fabbrichesi, Sulle tracce del segno. Semiotica, faneroscopia e cosmologia nel pensiero di Charles S. Peirce

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R. Fabbrichesi Leo, Sulle tracce del segno. Semiotica, faneroscopia e cosmologia nel pensiero di Charles S. Peirce, Firenze, La Nuova Italia, 1986

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eBook di filosofia: W. Sellars, Notre Dame Lectures 1969-1986

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Wilfrid Sellars, Notre Dame Lectures 1969-1986

“Tra i più influenti filosofi analitici (insieme con Quine e Goodman), ha messo in discussione il «mito del dato», opponendosi alle teorie fenomenistiche della conoscenza e alle epistemologie riduzionistiche e sottolineando per contro l’immanenza delle categorie linguistiche e interpretative all’esperienza sensibile. Sono di rilievo anche le sue riflessioni sull’intenzionalità e sul concetto di persona, volte all’elaborazione di una filosofia della mente antifisicalistica anche se non dualistica” (tratto da Treccani.it)

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eBook di filosofia: W. Quine, I due dogmi dell’empirismo

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W. Quine, I due dogmi dell’empirismo

“Inizialmente interessato ai fondamenti della matematica (nel cui ambito propose una soluzione per il paradosso di Russell), ha poi legato il suo nome a una famosa critica contro quelli che considerava i «due dogmi dell’empirismo», cioè la distinzione tra asserzioni analitiche e asserzioni sintetiche, e il riduzionismo, sui quali era in larga misura basata l’epistemologia neopositivistica. Le sue obiezioni all’analiticità derivano innanzitutto dall’impossibilità di darne una definizione non circolare: il concetto di analiticità, cioè vero per significato, presuppone quello di sinonimia, mentre questo, a sua volta, non è definibile indipendentemente dall’analiticità. L’insostenibilità della distinzione analitico-sintetico deriva inoltre anche dalla critica al riduzionismo, la tesi cioè che ogni asserzione sia associata a un insieme di esperienze che la verificherebbero o falsificherebbero. A questa concezione, tipica dell’immagine neopositivistica della scienza, Quine ha contrapposto una visione olistica secondo cui le teorie scientifiche sono connesse all’esperienza solo globalmente e non asserzione per asserzione, il che renderebbe vano ogni tentativo di delimitare in modo non ambiguo una classe di asserzioni strettamente empiriche distinte da una classe di asserzioni analitiche. Di qui la tesi epistemologica, nota come «tesi Duhem-Q.» in quanto originariamente avanzata da Duhem, secondo cui non è possibile sottoporre a controllo empirico un’ipotesi scientifica isolata, dal momento che ogni procedura di controllo riguarda una porzione più o meno ampia della teoria a cui l’asserzione appartiene, e lascia così un ampio margine di scelta nella correzione della teoria nel caso di esperimenti falsificanti”.  (tratto da Treccani.it)

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eBook di filosofia: G. H. Mead, Mind Self and Society from the Standpoint of a Social Behaviorist

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G. H. Mead, Mind Self and Society from the Standpoint of a Social Behaviorist, 1934

Contrario al riduttivismo estremo della psicologia behavioristica (che aveva eliminato come assolutamente non scientifico il metodo introspettivo), M. tenta una revisione dell’impostazione metodologica behavioristica al fine di ricomprendere nel suo ambito i fenomeni della coscienza (pur mantenendo ferma l’impostazione teorica che sottolinea l’interazione tra organismo e ambiente). Stimolo e risposta divengono per M. significativi soltanto nel contesto di un processo sociale; da ciò deriva l’assunto principale di M. per cui mente e «sé» (self) emergono da un processo comunicativo che si svolge tra organismi e che, inizialmente non significativo (per es., negli animali), conduce infine alla formazione del linguaggio e del simbolo. M. sviluppa poi come strumento esplicativo la nozione d’interiorizzazione, che permette di considerare la personalità come il risultato di un’interiorizzazione di ruoli proposti dal processo sociale. Queste sue concezioni sono utilizzate anche nell’analisi dell’origine psicologica dei concetti scientifici, spiegati con lo sforzo del singolo per manipolare e controllare la realtà (attraverso l’introiezione e l’imitazione).” (tratto da Treccani.it)

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Inventario e digitalizzazioni dall’archivio di Carl Gustav Hempel

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Nel sito delle collezioni archivistiche dell’Università di Princeton trovate l’inventario dell’Archivio di Carl Gustav Hempel, il filosofo tedesco della scienza, autore di importanti ricerche sull’inferenza induttiva e sul grado di conferma delle ipotesi scientifiche, che insegnò nello stesso ateneo.

L’archivio comprende materiale biografico, corrispondenza, materiale sulle ricerche svolte e sui corsi tenuti , off-print del filosofo e di altri pensatori del periodo statunitense. Molto materiale è stato inoltre digitalizzato e può essere consultato.

“The papers originate from Hempel’s office at Princeton University. The majority of the material was organized by Hempel according to various filing systems. Whenever possible, the original order has been maintained. The greater part of the papers is in English, but a considerable amount is also in German, and a few items are in French. The papers feature some early, pre-immigration material from Hempel’s European period while living in Berlin, Vienna, and Brussels. The majority of the documents, however, stem from his post-immigration period in the U.S. The papers are divided into five series. Hempel’s biographical material covers mainly the years 1928 to 1966 and comprises personal and educational records, such as diaries, notebooks, diplomas, and professional records, e.g. curricula vitae and employment correspondence. The correspondence series extends from the 1920s to the 1990s, with the bulk of the material concentrating on the years 1940-1990. The correspondence is subdivided into general correspondence; exchanges between Hempel, Paul Oppenheim, and Kurt Grelling; contacts between Hempel, Oppenheim, and other correspondents; family correspondence; and letters of recommendation, which are currently closed to research access. Documents in the research, lectures and publications series consist of Hempel’s research manuscripts and notes, lecture drafts, book inserts, and a variety of material pertaining to his conference participations, contributions, and publications, generally focusing on the years 1950 to 1990. Manuscripts on both the Carus and Gavin David Young lectures are contained in two separate subseries. Hempel’s teaching materials include folders he prepared for his graduate and undergraduate classes, in particular at the Universities of Yale, Princeton, and Pittsburgh, mostly covering the years 1949-1985. It also features a few dissertations and administrative documents. Please note that due to the sensitive and confidential nature of some of the material, access to this series is restricted. Finally, the offprints series is divided into offprints authored by Hempel and offprints authored by others. Offprints of others’ publications are organized from A-Z according to author. Most of them contain handwritten annotations and dedications to Hempel, and some prominent authors in the field are featured.”

 

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eBook di filosofia: C. S. Peirce, How to Make Our Ideas Clear

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C. S. Peirce, How to Make Our Ideas Clear in  “Popular Science Monthly”,  12 (January 1878), pp. 286-302.

“La teoria epistemologica di Peirce forse più nota è peraltro quella che, espressa per la prima volta nel saggio How to make our ideas clear (1878; trad. it. Come rendere chiare le nostre idee), fu poi diffusa e divulgata da James (1898) con il nome di pragmatismo: partendo dall’analisi della situazione di dubbio-credenza (belief) presente all’avvio di ogni ricerca, Peirce, dopo aver chiarito il valore del belief come abitudine (habit) utile alla sopravvivenza e definito l’habit come ciò che collega l’azione ai suoi effetti, giunge alla conclusione che l’oggetto della ricerca non è che l’insieme degli habits che lo riguardano; in altri termini, null’altro che l’insieme degli effetti pratici e delle conseguenze sperimentabili cui dà luogo. Le indagini nel campo della logica e le ricerche di un’adeguata teoria della conoscenza indussero infine Peirce alla costruzione di una semiotica, come teoria dei segni, in cui convergono molteplici fili delle sue indagini; il processo di pensiero, colto a livello segnico, mostra la necessità della presenza di una particolare relazione, considerata da Peirce irriducibile, quella triadica, relazione caratterizzante il processo segnico che va sempre in effetti concettualizzato secondo tre aspetti: dell’oggetto (o referente), del segno e dell’interpretante; in altri termini, ogni segno, per essere tale, ha bisogno di un referente e di un interpretante, concepito come una sequenza tendenzialmente infinita di azioni che interpretino il segno originario. La stessa logica delle relazioni permise inoltre a Peirce di elaborare una complessa classificazione delle scienze. ” (tratto da Treccani.it)

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